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如何給孩子創(chuàng)造一個(gè)良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境
少兒英語(yǔ)是兒童接觸第二語(yǔ)言的初始階段。事實(shí)表明，傳統(tǒng)的以語(yǔ)法為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)模式并不能成功地發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技能。因此，在少兒英語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)注重結(jié)合兒童語(yǔ)言發(fā)展特點(diǎn)，從以下幾方面創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境。
1、語(yǔ)言知識(shí)輸入定位
語(yǔ)言學(xué)家們對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言習(xí)得的研究表明：兒童語(yǔ)言的建構(gòu)能力是在理解交流的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的，而理解和交流要在語(yǔ)言輸入的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)。根據(jù)Krashen提出的輸入假說(shuō)，可理解的輸入量（Comprehensible Input）是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的關(guān)鍵因素，因?yàn)楫?dāng)新輸入的知識(shí)或信息保持在可理解或接近的程度時(shí)，原有知識(shí)水平與輸入知識(shí)水平之間的“差異”會(huì)進(jìn)一步刺激學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展。也就是說(shuō)，兒童在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，首先應(yīng)得到相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)輸入，這種輸入是能被理解的。
正如掌握母語(yǔ)的過(guò)程，在幼兒能開(kāi)口說(shuō)話(huà)之前，每時(shí)每刻接觸的都是相應(yīng)的語(yǔ)言信息。這種語(yǔ)言信息是經(jīng)過(guò)輸入者加工接近幼兒的理解程度的。那就是為什么我們和幼兒說(shuō)話(huà)與和成人說(shuō)話(huà)不同。因此在每一種語(yǔ)言中都存在相應(yīng)的母親語(yǔ)言（Motherese）或嬰兒語(yǔ)言（Baby Talk）。這種幼兒導(dǎo)向的語(yǔ)言和成人語(yǔ)言相比句子更短，更簡(jiǎn)練，音調(diào)更高，更夸張而且富于變化。因此，少兒英語(yǔ)教師首先應(yīng)盡量提供語(yǔ)言信息輸入，使用英語(yǔ)授課。要保證課堂教學(xué)有一定的信息輸入，改變過(guò)去以漢語(yǔ)教英語(yǔ)的局面。其次，少兒英語(yǔ)教師所采用的語(yǔ)言應(yīng)是可理解性的。一味強(qiáng)調(diào)使用英語(yǔ)授課而忽略少兒的理解程度也達(dá)不到習(xí)得語(yǔ)言的條件。根據(jù)少兒的實(shí)際語(yǔ)言能力，教師可通過(guò)反復(fù)、強(qiáng)調(diào)、解釋和夸張的語(yǔ)調(diào)加工課堂教學(xué)語(yǔ)言，使之接近于少兒的理解程度。
此外，語(yǔ)言的進(jìn)一步發(fā)展需要可理解的輸入量與兒童原有的知識(shí)水平應(yīng)存在一定的差異，即“i+1”�！癷”代表原有的知識(shí)水平，“1”代表原有知識(shí)水平與可理解輸入量之間的差異；而“i+1”則是在原有知識(shí)水平上要達(dá)到的更高層次。Krashen認(rèn)為，如果我們能理解超出原有知識(shí)水平的輸入信息，我們就能習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)，這是借助于上下文和非語(yǔ)言信息而實(shí)現(xiàn)的。例如，學(xué)習(xí)者如果能獲得大量的包含英語(yǔ)第三人稱(chēng)單數(shù)的可理解輸入信息，那么這一語(yǔ)言知識(shí)就可被自動(dòng)化習(xí)得。但是值得注意的是，在習(xí)得環(huán)境下，i+1并不必刻意提供，教師首先應(yīng)保證的是足夠的包含新的語(yǔ)言知識(shí)的輸入量。其次，英語(yǔ)教師有必要掌握少兒的英語(yǔ)知識(shí)水平。在提供信息輸入時(shí)，應(yīng)把握好原有知識(shí)和新知識(shí)之間的差異水平。如果新知識(shí)和原有知識(shí)差異過(guò)大，信息輸入便不能被理解，如差異過(guò)小，則不能刺激少兒語(yǔ)言能力的發(fā)展，結(jié)果都不能導(dǎo)致習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)。
2、輸入輸出順序定位
在少兒英語(yǔ)教學(xué)中，聽(tīng)、說(shuō)是側(cè)重培養(yǎng)的兩項(xiàng)語(yǔ)言技能。但是長(zhǎng)久以來(lái)，這兩項(xiàng)技能是被當(dāng)作兩個(gè)平行的發(fā)展方向而進(jìn)行培養(yǎng)的，即在聽(tīng)的同時(shí)也應(yīng)能說(shuō)。但是根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家的研究表明，兒童語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中，聽(tīng)和說(shuō)并不是同步的。正如母語(yǔ)的習(xí)得，每一個(gè)幼兒在運(yùn)用語(yǔ)言開(kāi)口表達(dá)自己的思想、情感之前，都必須經(jīng)歷一個(gè)語(yǔ)言知識(shí)信息的累積過(guò)程。在這一過(guò)程中，幼兒處于沉默階段，其語(yǔ)言知識(shí)從表面上看似乎沒(méi)有進(jìn)一步的發(fā)展，但事實(shí)上，如果沒(méi)有語(yǔ)言學(xué)家稱(chēng)為“SilentPeriod”的這個(gè)階段，語(yǔ)言信息量就不能實(shí)現(xiàn)儲(chǔ)存和累積，也就不可能為下一步的語(yǔ)言輸出奠定基礎(chǔ)。
Krashen指出：兒童第二語(yǔ)言能力的發(fā)展是通過(guò)聽(tīng)，通過(guò)理解其周?chē)恼Z(yǔ)言來(lái)累積信息量實(shí)現(xiàn)的。語(yǔ)言的輸出通常包含信息量中被記憶的語(yǔ)言。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，說(shuō)一個(gè)句子和說(shuō)一個(gè)單詞沒(méi)有太大差別，二者都是儲(chǔ)存信息中的記憶單元。在最初的語(yǔ)言輸出階段，兒童還不能創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言，只能把信息儲(chǔ)存庫(kù)中記憶單元挑出來(lái)用在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合。因此，在語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，信息輸入應(yīng)是前提，應(yīng)先于語(yǔ)言輸出。而且，語(yǔ)言輸出并沒(méi)有必要刻意進(jìn)行講授，在輸入量達(dá)到一定程度時(shí)，輸出便成了水到渠成的事，是一個(gè)自動(dòng)化的過(guò)程[3]。就少兒英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，在初學(xué)階段過(guò)分強(qiáng)調(diào)說(shuō)的技能，不但違背了少兒語(yǔ)言能力發(fā)展的自然過(guò)程，同時(shí)因?yàn)樯賰翰荒苓_(dá)到過(guò)高的說(shuō)的技能要求，而挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性。作為少兒英語(yǔ)教師，在這一階段，更應(yīng)注重提供相應(yīng)的可理解性輸入，積極幫助少兒累積語(yǔ)言信息，注重培養(yǎng)他們聽(tīng)的技能，要容忍這一沉默階段的存在，以便更好地過(guò)渡到語(yǔ)言輸出階段。
3、教學(xué)順序定位
第二語(yǔ)言能力的發(fā)展，語(yǔ)法知識(shí)的掌握是一個(gè)關(guān)鍵。一些第二語(yǔ)言教育家相信，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)同第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)遵從相似的步驟。美國(guó)心理語(yǔ)言學(xué)家R。Brown在其名著《最初的語(yǔ)言》（A First Language：The Early Stages）一書(shū)中，描述了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的兒童對(duì)14種語(yǔ)法要素的發(fā)展順序
1）現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)
2）/
3）介詞（in/on）
4）復(fù)數(shù)
5）不規(guī)則過(guò)去時(shí)
6）所有格
7）非縮寫(xiě)的系詞
8）冠詞
9）規(guī)則的過(guò)去時(shí)
10）規(guī)則的第三人稱(chēng)現(xiàn)在時(shí)
11）不規(guī)則的第三人稱(chēng)現(xiàn)在時(shí)
12）非縮寫(xiě)的助動(dòng)詞
13）縮寫(xiě)的系詞
14）縮寫(xiě)的助動(dòng)詞
回顧我們周?chē)纳賰河⒄Z(yǔ)教材，從語(yǔ)法順序的編排來(lái)看，按這種兒童認(rèn)知能力發(fā)展先后編輯的教材并不多見(jiàn)。雖然語(yǔ)法教學(xué)在新的少兒英語(yǔ)教學(xué)模式中并不占主導(dǎo)地位，但是，教學(xué)原則如果能按照兒童的認(rèn)知能力發(fā)展而進(jìn)行的話(huà)，對(duì)于教師而言，更易于使“教”和“學(xué)”達(dá)到統(tǒng)一；對(duì)于學(xué)生而言，則更容易接受所獲得的知識(shí)。Brown（1973）的研究表明：與語(yǔ)言信息的接觸頻率和語(yǔ)言習(xí)得的容易程度并沒(méi)有直接的關(guān)系。比如，在接受調(diào)查的兒童中，父母使用定冠詞和不定冠詞的頻率是最高的，但在這些兒童語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，這兩項(xiàng)語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得卻處在第八位。因此，少兒英語(yǔ)教師不但要注重提供語(yǔ)言輸入信息，還應(yīng)注重語(yǔ)言輸入信息的先后順序。為了讓少兒更好地習(xí)得英語(yǔ)而不是刻意學(xué)習(xí)英語(yǔ)，教學(xué)順序的定位對(duì)于創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境將起到重要作用。
4、情感因素過(guò)濾
少兒英語(yǔ)是非英語(yǔ)國(guó)家兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最初階段。這一階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)今后的外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著指導(dǎo)性的意義。因此，如果能在兒童階段就形成學(xué)習(xí)外語(yǔ)的良好習(xí)慣和濃厚興趣，這無(wú)疑是受益終身的好事。少兒英語(yǔ)教學(xué)除了要注意語(yǔ)言輸入定位、輸入輸出定位、教學(xué)順序定位外，還有一個(gè)關(guān)鍵的因素是情感過(guò)濾。也就是說(shuō)，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，信息輸入由于接受者的一些情感因素而被過(guò)濾。因此，降低這些過(guò)濾因素能獲得更多的信息輸入，也就能更好地習(xí)得語(yǔ)言。在語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中，情感因素主要指如下三方面：
激勵(lì)機(jī)制（Motivation）：在第二語(yǔ)言習(xí)得中，越高的激勵(lì)機(jī)制，受激勵(lì)者的表現(xiàn)越好。
自信（Self—confidence）：自信和良好的自我表現(xiàn)估價(jià)能促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得。
焦慮（Anxiety）：無(wú)論是個(gè)人焦慮還是教室焦慮，降低焦慮程度更有助于第二語(yǔ)言習(xí)得。
Krashen指出，這些情感因素能直接刺激信息輸入，受激勵(lì)并有良好自我估價(jià)的學(xué)習(xí)者在焦慮程度低的狀態(tài)下能搜尋和獲得更多的信息輸入[1]。因此，少兒英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)不但要包括提供相應(yīng)的信息量，還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)適合語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)境。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，恰當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制能刺激他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。如適時(shí)的表?yè)P(yáng)，正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，良好的師生關(guān)系，系統(tǒng)而切合學(xué)生實(shí)際水平的教材，豐富有趣的課堂活動(dòng)等，都能刺激其學(xué)習(xí)欲望。其次，應(yīng)幫助兒童樹(shù)立自信心和正確地估價(jià)自己。自信有助于兒童保持學(xué)習(xí)的興趣，并且在遇到困難時(shí)能積極思考并著手解決問(wèn)題，而不是一味地逃避和退縮。良好的自我估價(jià)能讓兒童確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，能不斷體會(huì)學(xué)習(xí)的快樂(lè)。最后，為獲得更多的信息輸入，教師應(yīng)避免讓少兒在過(guò)高焦慮狀態(tài)下學(xué)習(xí)。因?yàn)榻箲]過(guò)高，容易產(chǎn)生恐慌行為，使人固執(zhí)，呆板，缺乏隨機(jī)應(yīng)變能力[5]。這些都是違背語(yǔ)言習(xí)得的基本條件的。所以，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，不要給少兒施加太大的學(xué)習(xí)壓力，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)生確立相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。讓少兒在輕松愉快的環(huán)境中習(xí)得第二語(yǔ)言。
綜上所述，傳統(tǒng)的以語(yǔ)法為主的教學(xué)模式不再適應(yīng)第二語(yǔ)言的教學(xué)發(fā)展。而且，作為接觸第二語(yǔ)言的初始階段，少兒英語(yǔ)的教學(xué)更應(yīng)該改變這種枯燥乏味且不能良好發(fā)展語(yǔ)言運(yùn)用能力的教學(xué)方法。語(yǔ)言學(xué)家們對(duì)語(yǔ)言“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的區(qū)分，給第二語(yǔ)言的教學(xué)指出了新的方向。第二語(yǔ)言可以無(wú)意識(shí)地“習(xí)得”而不是刻意去“學(xué)習(xí)”。但是，要?jiǎng)?chuàng)造語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境給少兒英語(yǔ)教師提出了更高的要求。
首先，應(yīng)保證兒童能獲得大量的可理解性信息輸入，而且這種輸入和兒童的英語(yǔ)實(shí)際水平之間應(yīng)存在一定的差異以便推動(dòng)他們習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)；其次，第二語(yǔ)言發(fā)展的最初階段，教師要幫助少兒積極累積語(yǔ)言信息，不要刻意強(qiáng)調(diào)說(shuō)的能力，應(yīng)容忍這一沉默階段的出現(xiàn)，為今后的語(yǔ)言輸出奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；第三，少兒英語(yǔ)應(yīng)考慮兒童認(rèn)知能力的發(fā)展過(guò)程，在教學(xué)順序的定位上應(yīng)考慮兒童的能力范圍，才能讓教學(xué)取得更實(shí)際的效果。最后，情感因素是少兒英語(yǔ)教學(xué)中不容忽視的問(wèn)題。創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境要求教師要考慮這些因素，給兒童適當(dāng)?shù)募?lì)，幫助兒童樹(shù)立第二語(yǔ)言的信心，形成正確的自我估價(jià)，并且要降低兒童本身及學(xué)習(xí)環(huán)境的焦慮程度。這樣才能讓少兒真正地在語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得語(yǔ)言，也才能讓少兒英語(yǔ)的教學(xué)良好地發(fā)展下去。
今天的內(nèi)容就介紹到這里了。
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